Por
Francisco Polo Mimó
(2 de junio de 2011)
Introducción.-
Una de los grandes problemas de la orientación educativa resulta de su propia incertidumbre conceptual y de la diversidad de modelos de aplicación. Es por ello que al abrir la discusión sobre los problemas teóricos que envuelve la orientación como práctica social dentro de espacios de formación, resulta interesante por la posibilidad también teórica de ubicación y despeje de incógnitas que existen sobre su práctica y sus problemas filosóficos (existencial, éticos, y axiológico), metodológicos (modelos de intervención) teóricos (posiciones sociopolíticas, socioeducativas, psicosociales, etc.) Sin lugar a duda, cumplir con la discusión planteada en este trabajo no es la intención, sin embargo, lo que interesa es al menos hacer referencia a los fundamentos de la práctica de la orientación conforme al lineamiento establecido en el programa y, que en este caso se refiere a la expectativa psicosocial sostenida por la cátedra.
En consecuencia este trabajo intenta hacerlo a través de sus distintos apartes que constituyen un abre boca para ulteriores discusiones sobre la problemática teórica y sus fundamentos que necesariamente debe tener toda práctica social.
Orientación como concepto y como proceso: devenir histórico.
La orientación como práctica social tiene su fin: el ser humano, y es para el ser humano. Tal como dice Casado (1999) el fin último es
“contribuir a la formación básica del individuo, promoviendo sus potencialidades (cognitivas, afectivas, motivacionales y sociales) que posibiliten el bienestar a través de la participación social”.(p.13)
Por otra parte Vital (2002) señala que la orientación “debe ubicarse (…) en el ámbito de las profesiones de ayuda (…) hacia la contribución con el desarrollo integral de la persona humana” (p.17). Mientras que Moreno (2008) afirma que la “finalidad de la orientación es (…) ayudar al hombre concreto a realizarse como proyecto persona-en-comunidad” (p.105)
Estos enunciados permiten que pueda entenderse la orientación como un proceso racional-compartido, que gira hacia intereses definidos vinculados al bienestar de las personas. Históricamente se puede explicar que la orientación igual que la educación tiene dos formas de presentarse, a saber: asistemática y sistemática.
La orientación asistemática es una práctica que se evidencia en diferentes tiempos y espacios y se evidencian en los estudios que surgen de la antropología general y en especial de la cultural. En efecto, los procesos de sedentarización humana permiten reconocer la necesidad de relaciones de ayuda para la satisfacción de las necesidades humanas y de subsistencia. Aquí se está planteando la orientación como forma general de expresión y que obedece a una interpretación histórico-social. Esta concepción es compartida por algunos autores, entre ellos Shertzer, B. & Stone, S. C. (1972), quien sostiene que la orientación se da desde los inicios de la vida del hombre. Sin embargo, la orientación sistemática, como estrategia pensada y dirigida a la formación del individuo, resulta de poca data y emerge de una necesidad complementaria a los procesos educativos y organizacionales de la educación. Es dentro de esta postura que interesa ubicarnos para abordar el tema de la orientación y su fundamentación teórica, además de ser el interés del programa de Fundamentos de la Orientación dentro del enfoque psicosocial.
Fundamentos de la práctica de la Orientación
Si entendemos la orientación, es decir, esa relación de ayuda ejercida dentro de las organizaciones educativas, como un sistema, el cual se desarrolla a través de diferentes programas, entonces podemos obtener la visión de conjunto que tiene la función de la orientación como acción planificada.
Esta acción planificada se desarrolla en los espacios de formación, considerando, que conjuntamente con los intereses de especificidad en lo que corresponde a la acción pedagógica y sus implicaciones de contenido programático y la ordenación curricular, existen problemas de tipo psicológicos vinculados a problemas socioculturales necesarios de atender. De ahí la visión psicosocial de la orientación. Pero ¿a qué se refiere esta visión psicosocial de la orientación?, Casado (1998) apunta diciendo que se refiere a
“aquel nivel de explicación de los fenómenos del comportamiento humano que intenta integrar el desarrollo interindependiente entre los contenidos, procesos y productos psicológicos (pensar, sentir, percibir, aprender, evaluar, planificar actuar) con los contenidos, procesos y productos socioculturales (valores, prácticas sociales, normas, organizaciones humanas, modos de producción, movimientos sociales, cultura, rituales, lenguaje)” (p.17)
Principios psicosociales básicos para fundamentar la práctica de la orientación”
La revisión de los principios psicosociales de la orientación educativa obliga hacer referencia a los aspectos generales de lo que se ha venido llamando lo psicosocial y sus diversas aplicaciones. Para ser más precisa la teoría psicosocial surge con Erik Erikson (1902-1994), Sigmund Freud (1856-1939) (, A. Gessell (1980-1961), Kurt Lewin, 1890-1947), J Piaget (1896-1980), Harry Stack Suvillan (1892-1949).
Iniciaré haciendo referencia a uno de los teóricos de esta posición psicosocial, que considero el representante más notable de esta corriente de gran utilidad, al considerar los diversos modelos de intervención en la orientación educativa.
Erikson (Bandura, 1978) estudioso del desarrollo de la personalidad y colocado dentro de los evolucionistas, desarrolla una teoría del desarrollo de la personalidad, la cual él mismo la denomina “teoría psicosocial” y en sus estudios percibe ocho fases o estadios psicosociales, que va a dar cuenta de los conflictos, enfrentamientos, contradicciones que el sujeto debe enfrentar a lo largo de su vida, y tal como así lo resalta Bandura (1978) proporcionan informaciones y explicaciones de la conducta “social positiva como de la regresiva y otros tipos de conductas desviadas” (p.36). En este sentido los estadios psicosociales se exponen como sigue:
1. Confianza básica en oposición a desconfianza, también denominada difusión de identidad. Podríamos interpretar el reto entre lo conocido afectivamente y el impacto que da o produce lo desconocido. No me parece establecer un período en virtud de la variabilidad de los ambientes y los tipos de personalidad que forman parte del escenario del niño.
2. Autonomía ante la vergüenza y duda. La autonomía es producto de la confianza. El individuo al conocer sus propias limitaciones aprende a desenvolverse con ellas, a demás de experimentar sus éxitos y fracasos, lograr confiar en si mismo mucho más rápido y con mayor eficiencia que otros que aún muestran auto desconfianza y en consecuencia carencia de autonomía.
3. Iniciativa frente a la culpa. Es un estadio que si bien sin precisión podría estar entre los 3 años y los 5 años aproximadamente. Es una edad de juego, en la que la imaginación, la iniciativa, la comunicación, la intuición e innovación despiertan el sentido de libertad y de la indagatoria. El enriquecimiento del lenguaje da multiples oportunidades a la experimentación de su propia búsqueda. En esta etapa o estadio de desarrollo se van delineando, aunque precariamente, los contenidos de un proyecto de vida. La culpa pudiera ir asociada a sus propias fantasías sexuales y condiciones genitales.
4. Laboriosidad e inferioridad. Su ubicación cronológica pudiera estar entre los 5 hasta los 13 años aproximadamente. Observemos esta relación: el trabajo constituye el medio de exploración, descubrimiento, de la relación perfectamente dialéctica entre en ser y el mundo exterior. En la medida que exploro, descubro, transformo, así mismo me exploro, me descubro, me transformo y su resultado es la transformación de mi ser y del medio. Esta relación dialéctica abre la perspectiva verdaderamente humana. Abre la esencia del Ser que vive y se comunica. Es lo que para mí, interpretando a (Casado, 1998) (Calonge, 1998) (Calonge & Casado, 1999) (Calonge & Casado, 2001) realiza, impulsa, desarrolla, y le da contenido a la Interacción Social Comunicativa (ISC). La medición tácita sobre su propia acción y resultado que hace el sujeto en el proceso productivo, sea este, escolar, lúdico, en los grupos de encuentro, en el trabajo productivo o no, se internaliza, se concientiza generando un producto ético, valorativo de si mismo.
5. Búsqueda de identidad frente difusión de identidad. Aunque esta supera la supuesta edad de la adolescencia es posible proyectarla hasta los 25 años aproximadamente.
Representa una estadio lleno de contradicciones, de una variabilidad de conflictos no resueltos ni en lo interno ni con los modelos sociales. Rivalidades entre visiones y personajes reales a o creados. ¿quién soy?, ¿por qué estoy? ¿existo, pero de qué forma y cómo debo existir? Esa crisis de identidad y fundada en un contínuum, tal como lo afirma Bandura (1978)
“acentúan la variabilidad intraindividual a lo largo del tiempo y la semejanzas entre los individuos de edades específicas; como consecuencia, tienden a minimizar la variabilidad interindividual en cuanto a la conducta - que es obvia y, con frecuencia, notable-, debida a las diferencias biológicas, socioeconómicas, étnicas y culturales y a los diversos sistemas de instrucción social de los agentes de socialización. En cualquier nivel de edad hay notables diferencias de grupo, ya que los niños de distintos medios experimentan diferentes contingencias de refuerzo y están expuestos a modelos sociales muy diversos”.
Esta perspectiva abre un reto a la misión orientadora o a las perspectivas de diseño de intervención de programas de orientación educativa, en el caso que nos ocupa.
6. Intimidad ante el aislamiento. Este estadio, ya propio de la adultez, esta vinculada a la necesidad del otro, del temor a estar solo y muy vinculado a la solidaridad. La liberación marca un episodio interesante, pero acompañado de temores que tocan con valores casi establecidos, queriendo decir con ello, no exentos de fragilidad. La sexualidad puede estar en juego y cubre parte de ese temor.
7. Generatividad (productividad) versus estancamiento. Esta etapa madura de la adultez diría que responde al conflicto entre reacción y proacción. Pesan las experiencias y los temores, la capacidad productiva, como visión de futuro y como contraposición, el estancamiento, ¿Qué hago? ¿Qué puedo hacer? ¿Estoy en el lugar apropiado para hacer?
8. Integridad frente a desesperación. Es posible que tal manifestación tenga su aparición entre los sesenta años y sesenta y cinco año. Entender integridad implica lo biológico, lo social, en cuanto a contacto relacional, la utilidad física y capacidad de respuesta y, dependiendo de su concepto ante la muerte, podrían sobrevenir los temores. También influye los lazos que se tengan bien de pareja o con dependientes. En fin, como todas las etapas, reúnen un mínimo de conflictividad social y personal cuyas forma de solución personal responderán al sistema de integridad emocional, valorativo, ético, y manejo de crisis.
De lo expuesto se tienen que existe una relación estrecha entre en mundo psíquico, y el mundo de relación social, sus interacciones e implicaciones que dan paso a la comprensión del sujeto social, y los elementos del cual los modelos de intervención de orientación que se diseñen, puedan tener bases suficientemente sólidas que permitan el control de variables o dimensiones psicosociales susceptibles de armonizar. Los elementos aquí señalados son tan válidos para el análisis individual, grupal como organizacional.
Esta referencia nos lleva otra, no menos importante, la cual, a lo largo de la lectura de Calonge y Casado (2001, p.26) el referente teórico más importante ha sido el de las posiciones de Kurt Lewin (1890-1947). Haciendo un breve resumen para las precitadas autoras, Lewin establece las bases del modelo psicosocial y su fundamentación lo hace sobre la base de la teoría de la Gestalt (Marx & Hilliz,1978, pp.191-220). El enfoque de Lewin es interdisciplinario partiendo de dos principios básicos, a saber: el todo es más que la suma de las partes y el comportamiento de los individuos está mediado por procesos psicológicos.
Asimismo la concepción interaccionista surge de lo que llamó Lewin la teoría del campo que de alguna manera explica que “la interdependencia de varios sujetos en su relación con un ambiente o contexto común, sea éste de naturaleza física y/o sociocultural, sea éste de naturaleza simbólica y/o real” constituían la unidad global (Calonge & Casado 2001, p.29). Continua señalando las citadas autoras que “la perspectiva interaccionista constituye la base para la comprensión y explicación de los vínculos entre individuos y entre éstos y el contexto sociocultural” (Calonge & Casado 2001, p.29) Y agregan que, esta visión concentrada entre el sujeto-objeto es reformulada por Serge Moscovici (1985) asimilándola a una configuración “tripolar” o lectura ternaria, compuesta por tres dimensiones: sujeto individual, sujeto social y objeto. Ahora bien, nos preguntamos ¿y qué añade este nuevo elemento a la explicación de la visión psicosocial? El caso es que para Moscovici es necesario definir el modelo de la forma siguiente:
No hay discusión de la existencia en el modelo psicosocial de estructuras interaccionistas y que dentro de estas estructuras se mueven relaciones entre un sujeto individual, un sujeto social y un objeto, esta triangulación se representa en la figura siguiente:
(Imagen tomada de Calonge & Casado 2001, p.30)
Aquí, la importancia es dada por los niveles de interacción entre tales elementos y el contenido de cada uno de ellos, e.g. la facilitación social, la influencia social, el grado de sumisión, y todos ellos dados en la Interacción Social Comunicativa (ISC)
Esta fundamentación teórica, tal como la hemos apreciado, data de reflexiones de distantes en el tiempo y que hoy se retoman abriendo una oportunidad de explicación interdisciplinaria y transdisciplinaria para la comprensión del hombre que antes no se concebía.
Tal como en intervenciones he sostenido, esta visión psicosocial forma parte de una estrategia de análisis, de comprensión de los fenómenos sociales, e incluso, en el uso de tratamientos clínicos tales como: lo modelos de intervención de terapia familiar psicodinámicos experienciales, y en especial considerando el modelo estructural psiquiátrico (Kaplan & Sadock, 1987), la rehabilitación psicosocial (véase en la web: http://www.psiquiatria.com/documentos/tratamientos/rehabilitacion/3124/ ), también puede visitarse el servicio de Atención Psicopatológica y Psicosocial a Inmigrantes y Refugiados (SAPPIR) (http://www.fhspereclaver.org/migra-salut-mental/ )
Luego de lo expuesto me atrevería a afirmar que, la importancia que tiene el estudio de lo psicosocial, y con ello los procesos interactivos, es de descubrir formas de integración evolutiva a nivel de la personalidad, de los procesos de socialización y adaptación así como, a partir de modelos construidos, derivar procesos desviatorios individual, grupal y colectivo. Esta apreciación deriva de la posibilidad teórica que emergen de las distintas corrientes que ofrecen la psicología del desarrollo (Conger, Kaga, & Mussen, 1980). En lo particular, específicamente en lo que corresponde a la orientación educativa, proporciona un enlace complementario, en ocasión de la no dependencia teórica de la orientación educativa con respecto a la psicología, ya que, al menos desde mi punto de vista la orientación educativa está comprometida con aspectos, tales como, las competencias organizacionales, las mediaciones socioculturales (Aguado, 2003), las mediaciones pedagógicas que tenga que ver con los procesos de adaptación, rendimiento, manejo del conocimiento, orientación personal-social vinculado a los actores significantes y enlace comunitario, así como cualquier otra posibilidad de desarrollo de potencialidades y optimización de recursos y medios personales y materiales.
En este sentido lo psicosocial no deja de tener importancia como referencia y en lo que corresponde a la ISC, se tendría como una de las tantas estrategias de análisis para la solución de problemas y promoción de acciones.
Fundamentación filosófica
Toda expresión o manifestación de las personas, en lo social o lo individual, contiene una postura ante el mundo de las cosas y de las relaciones sociales. El ser humano, como ser dialéctico por excelencia y como unidad biopsicosocial, al mantenerse en interacción social constante pretende ante el mundo su permanencia y su propia realización. Es por ello que la perspectiva psicosocial le da importancia al proceso de interacción como medio de construcción de la expectativa humana y acción social, pero ésta, va acompañada de un saber o percepción sobre la naturaleza de las cosas y sus formas de producir el conocimiento; esto es lo que estaría dentro de los planos ontológicos y epistemológicos del estudio psicosocial de la orientación como práctica social.
Entonces, interpretando a Casado (2002) la orientación “es una práctica social institucionalizada en el contexto educativo”
Así, en el plano ontológico la orientación es de naturaleza humana, y se presenta como una práctica social. Pero también, ella se expresa dentro de un contexto interactivo social de representaciones sobre la propia realidad intervenida. De esta manera se pretende la orientación como una práctica humanista por excelencia.
En el plano epistemológico, específicamente, en lo que corresponde a la producción del conocimiento de esa práctica Casado dice que se necesita establecer un conjunto coherente de representaciones sobre la realidad, principios y valores” que permitan un conocimiento válido de la condición humana.
En el plano metodológico está apreciación de la orientación y de base para su intervención, exige para casado (2002) una posición humanista y un modelo metodológico “antipositivista”.
Estas dos posiciones (humanista – antipositivista) si bien aparentan ser compatibles, veremos más adelante, en el curso de lo que sigue, cómo resultarían incompatible.
La posición humanista exige imponer como centro al ser humano, su dignidad, su creación, pero ello no excluye distintas posiciones del humanismo, así tenemos: el humanismo socialista, el humanismo existencialista, el humanismo integral o integracionista, el humanismo científico, el humanismo metafísico o panhumanismo derivado del humanismo hegeliano, el humanitarismo humanista, humanismo gnoseológico y otros. En fin, todas estas corrientes del propio humanismo buscan sostener que la verdad está en tanto se obtenga el bienestar humano.
Y pregunto: ¿Cuál posición humanista de las mencionadas ampara la intención humanista del discurso de Casado?
Si las posiciones modernistas y postmodernistas son productos de la praxis social y en consecuencia humana ¿qué razón teórica existe para rechazar una posición del modernismo, que es propia de la creación humana? ¿Acaso el positivismo no exhibe una carga muy alta de lo humano? ¿Acaso el abogar por la libertad, los valores humanos, la capacidad de pensar, la posibilidad de pensar y producir pensamiento, de pensar e impensar al ser social, de tratar las formas de comunicación, es patrimonio exclusivo de los “antipositivistas”?
Pensadores como Weber (1958) Parsons (1988) Kosik (1965) Merle (1986) Gurvitch (1969) todos de posición humanistas y variantes positivistas posibilitan una forma complementaria de análisis, pero, que conforme al discurso de la autora, es inimaginable aproximarse.
De lo anterior podemos, entonces, me atrevería a afirmar que la metodología sugerida por Casado (2002) es estructural funcional, en virtud del énfasis que le da a la interacción social comunicativa.
En cuanto a la orientación, el modelo propuesto por el trabajo de Casado (2002) intenta centrarlo en el análisis de las Interacción Social Comunicativa -ISC-, que permita explicar, como ocupación teórica, algunos fenómenos vinculados a la experiencia de “ser humano”. La tentativa de este enfoque interaccionista hacia la legitimación de una metodología de la ciencia sociales como es la cualitativa implica además de la fundamentación filosófica un basamento teórico, veamos:
En sentido lato el contexto de formación, por la naturaleza del hombre, se extiende a los centros de trabajo, ya que el adulto se mantiene en formación permanente, conservando su vínculo con los centros de formación continua, y cuando eso no ocurre, su centro de trabajo opera asistemáticamente como centro de formación.
En sentido estricto el concepto de formación se reduce a la organización educativa, inicial, básica, media y/o universitaria.
Considerando tanto el sentido lato como el sentido estricto del contexto de formación, todos los procesos de cambio se darán en función de procesos de interacción social comunicativa -ISC-.
Para Casado (2001-2002) La sociedad opera por la Interacción Social Comunicativa -ISC-, en virtud de que “hay un entrelazamiento lo individual y lo social (…) Frente a los otros hay exteriorización (lo social) e integración o asimilación (psicológico) En el encuentro (…) se conforman socialmente el hombre y asimila los valores, ideologías y prácticas de una determinada sociedad y a la vez se concibe que mediante la interacción emergen nuevos fenómenos que transforman al hombre y la sociedad” (Casado, 2002)
Esta afirmación deja abierta la posibilidad de comprender el carácter dinámico del ser humano y su condición dialéctica de existencia que contribuirá a su propio devenir. Sin embargo, al considerar la perspectiva psicosocial de Moscovici, la visión constructivista reduce la fundamentación teórica a la triangulación SUJETO – OBJETO – ALTER, y digo reduce, en virtud de que la perspectiva o planteamiento histórico dialéctico o perspectiva dialéctica del hombre, constituye una óptica de gran espectro, donde las condiciones materiales de existencia (lo político, lo social, lo económico, lo cultural, lo educativo, lo jurídico, lo ideológico y tantas otras dimensiones) conforman, una complejidad de relaciones que exigen su consideración al intentar fundamentar teóricamente un fenómeno o práctica social.
Fundamentación contextual
La orientación como una necesidad del sistema educativo formal o informal se desarrolla en ocasión a la interacción social comunicativa, existente en toda organización social, la cual por sus características exige de un análisis más concreto y especializado en razón de la dinámica que produce y sus efectos significativos que deja en su diferentes actores, sean ellos directamente vinculados con la organización o no.
La organización escolar o educativa forma parte de lo histórico social, de la vida del ser humano en virtud, no solo por haberla transitado, sino por su significancia social (Calonge, 2004.a-b) (Dadamia, 2004) económica, cultural (Aguado, 2003), (Althusser, 1970), (Comisión de Estudios de Postgrado, FHE, 2005), (Oropeza G., 2005) política, ideológica (Althusser, 1968) y de formación general como profesional.
Conforme a lo expuesto por Calonge (2004.a) los fundamentos contextuales de la orientación son aquellos elementos históricos que interactúan en un tiempo y espacio definido. Podría decirse que se refiere además de las condiciones materiales de existencia de las personas, al conjunto de ideas, pensamientos, creencias, formas de resolución de problemas que tales personas practican y a su vez conforman el contexto. En cuanto al fundamento pedagógico, se tiene que la práctica formal pedagógica se desarrolla dentro de un espacio organizacional donde subyacen forman de comunicación e interacciones llamadas procesos decisorios (March y Simon, 1980) que implican intercambios necesarios bien para el logro de los objetivos organizacionales como la satisfacción de necesidades individuales y/o grupales. En efecto toda educación constituye un proceso de construcción cultural. La orientación dice Aguado (2003) es un “enfoque de la orientación educativa que considera y valora positivamente la diversidad y las diferencia culturales” (p.208). Todo ello deberá darse bajo diferentes paradigmas curriculares, didácticos, evaluativos e incluso de trato comunicacional (Muñoz & Román,1992).
Según Calonge (2004.b) la complejidad derivada de una situación social, tal como así la denomina, debió producir una respuesta de la organización educativa, y esta fue la creación de una estructura que atendiera esa variabilidad compleja desde una perspectiva de relación de ayuda, tal como es la orientación.
El enfoque, eminentemente pedagógico de la orientación se debe a su contextualización permanente en los procesos de formación educativa, y sólo en ella es que tiene vida. Es por ello que la orientación ejerce una función docente. Si bien la orientación se produce dentro de relaciones psicosociales, en virtud de que su práctica es de naturaleza humana y grupal, sin embargo su contenido fundamental es pedagógico, es decir, con la intencionalidad de producir aprendizaje, desarrollándose en diversas formas de interacción social. En esto Vital (2002) es suficientemente explícito al darle categoría docente y vincularla a todos los procesos educacionales, independientemente de lo que pueda no estar de acuerdo con el precitado autor en la metodología descrita en su tercer capítulo de su texto “Orientación y cambio en organizaciones educacionales” referido a “Modelo orientador consultor-asesor-investigador”. Del mismo modo lo hace Essenfeld (1979) Congreso Nacional de Educación (1989, p.138).
La posición de Calonge (2004.a-b) es un reto al orientador en cuanto a su rol de investigador leamos a Calonge (2004.a)
“La comprensión de esas bases contextuales pasa por el posicionamiento de la idea siguiente: toda actividad humana, realizada de manera sistemática y organizada, surge, desarrolla y consolida (con las transformaciones del caso) o perece o se difumina, en armonía con una dinámica sociocultural específica, siempre inteligible para todos los sujetos históricos.”
Esta apreciación invita al orientador a extremar sus esfuerzos como profesional involucrado no solo en una realidad sino en distintas realidades históricas. La orientación no es una acción refleja, asistemática o por el devenir cósmico, desde luego que la orientación responde a ser una disciplina racional y planificada, en eso comparto con Calonge. (2004.a) al referirse a la posición de Shertzer y Stone y Beck, cuando afirma que
“autores como Shertzer y Stone (1972) y Beck (1973) entre otros, sostienen que es posible situar el origen de la Orientación en el momento en que el ser humano buscó y recibió una ayuda verbal o enseñanza (donde se incluyen: los oráculos, los jefes de tribus, la familia, los sacerdotes o los maestros).”
Desde luego que la orientación se configura como una disciplina pedagógica, pensada y no instintiva. Y es esta característica que nos lleva a ser agudo en el pensar de su fundamento contextual, ya que ella tiene su espacio acción definido y su tiempo para el logro de sus objetivos.
La orientación y su vinculación con el aparato productivo es evidente cuando interviene en los procesos de formación vocacional y de asesoramiento vocacional, esta sería una de las formas como la orientación demuestra su labor disciplinada y científica. Para citar una de las tantas manifestaciones en el trabajo de investigación cito a Kuijpers, M., Meijers, F & Gundy, C. (2010), cuyo trabajo se resume como sigue:
Este artículo se centra en los aspectos del ambiente de aprendizaje, que busca fomentar la carrera de aprendizaje, se corresponden con el desarrollo de competencias profesionales entre los estudiantes (edad 12-19 años) matriculados en la educación pre-profesional y profesional secundaria en los Países Bajos. Los aspectos del ambiente de aprendizaje que se tienen en cuenta aquí son los siguientes: métodos de orientación profesional y orientación utilizados, los instrumentos de ejecución y el grado en que el plan de estudios está basado en la práctica y de diálogo.
En el estudio, tres competencias de ejercicio de la profesión u oficio: la reflexión (comportamiento reflexivo), formación (comportamiento dinámico), y trabajo en interactivo (comportamiento interactivo).
Para investigar la relación entre el ambiente de aprendizaje y la presencia de las competencias profesionales o del oficio, se realizó un estudio entre 3.499 estudiantes y 166 maestros en 226 clases en 34 escuelas.
Los resultados muestran que la orientación profesional en la escuela, en los que se lleva a cabo un diálogo con el estudiante acerca de las experiencias concretas y que se centra en el futuro, contribuye más lo que tiene que ver con competencias profesionales entre los estudiantes.
Sin este diálogo, los métodos de orientación profesional y los instrumentos apenas contribuyen a la adquisición de competencias profesionales.
Desde luego que a los efectos de realizar esta investigación debieron tomarse en cuenta un conjunto de circunstancias, como el lector al revisar la referencia se dará cuenta. Pues bien, el trabajo de la orientación, sea en el rol de asesor, de asistente o investigador (rol que en las anteriores debe cumplir) debe estar suficientemente informado del contexto de intervención. Esa referencia se compagina con lo afirmado por colange (2004.a) cuando dice:
..”ese interés en darle organicidad al mundo laboral se relaciona casi de manera ineludible con la necesidad de incidir en la esfera educativa. Para el momento, el eje, o núcleo duro de significaciones, alrededor del cual giraban las ideas pedagógicas en boga se expresaba en la necesidad de individualizar la educación, de tomar en cuenta las características personales de los alumnos y estudiantes en el desarrollo de su devenir escolar”. (p.47)
La acción de orientar, sus estrategias, métodos, espacios y determinación del tiempo, en algunos casos, depende de su contexto, de las variables que están en permanente dinámica con los otros elementos del medio.
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Referencia electrónica
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